人们常常将普遍知识称为“常识”。当然，中学所教授的历史知识[1]就属于这类普遍常识。

所谓普惠性主要包括以下含义：（1）为公民或公民[2]提供可以用来开发智力、增强福利、甚至娱乐的基础知识； （2）满足公民或公民进一步发展知识的需要，或者学习、理解和应用其他学科知识（无论是作为通识教育还是致力于学术研究）所需的基本认知； （3）是国民或公民参与社会活动——最重要的是社会、政治中的公民实践——必备的基本能力。

俗话说，历史教育在基础教育中的功能，一是作为国家、民族的集体记忆，依赖于对具有特定意义或价值的历史记录的继承和保存；其次，作为个体的人文教育——事实上，在其知识被相对确定性地解释之后，它已经成为正确答案被接受的知识——并且常常表现为消息灵通的对话（即使只是通过言语），也就是说，历史知识、方法和视角不仅能帮助人们认识自己和社会，而且能够使人们通过探究来认识自己和社会。对历史和现实问题的探索和深入认识。总之，中学历史教育的功能是了解人和社会，其核心部分是了解人们的行为和思想所造成的历史影响。

然而，就中学历史教育而言，无论是知识记忆还是解释，都是基于习惯经验来教授常识性知识。通识知识的特点是，学生在获得这类知识时，只知道认知层面上自己所知道的，而不需要在认知层面上深究。重点在“知”，即从学科知识的角度掌握“基础知识”。普遍知识以“你知道什么”和“为什么知道”为基础，其目的是“知道如何知道”或“知道如何付诸行动”，即从理解。 “普遍”和“普遍”是两个层次的概念、两种教学理念。他们对常识的看法不同，实践路径也不同。前者的认知基础是接受自己应该得到的知识，后者的认知基础是建构自己可能接受的知识。

过去，学术界将中学历史教学定义为教授“公认的”历史知识，把“普遍”当作“普遍”，强调接受特定的共同记忆是理所当然的。如今，虽然有观点认为，重视历史知识应该有利于公民的智力而不是主体的智商，但在谈到历史知识的作用问题时，绝大多数人仍然坚持认为历史知识没有任何作用。除了主体的需要之外的真正价值。 [3]。因此，历史作为一门学校课程，如果不能适应考试文化，就无异于一门“休闲学科”。 “普惠”不过是学术上的一厢情愿，“常识”几乎变得稀缺。如今，历史教学越强调专业化，常识就越少普惠性，而且奇怪的是，常识常常变得反智[4]。

一、历史常识受中学历史教学的限制

中学历史老师按课本教学是铁的事实！现在在一些地区，已经到了不按历史课本备考的人都不是好老师的地步！中学历史教学的“现实”是什么？不就是“教科书”吗？这不是“为考试而教”吗？虽然有一些情况，但必须附有“超级学校”和“超级学校的超级老师”的条件，这不是普通学校和普通老师可以拥有的待遇。现实是不合理且残酷的。唯一有意义或者说稍微公平的就是大家面临的课程标准和教材——严格规划的历史教学。高三将根据课程标准和教材的变化，增加考试大纲和问题。

中学历史教学的范围由“课程标准”（过去的“教学大纲”）划定；中学历史教学的顺序受到课本的限制。整个中学历史教学从目标到内容都是严格控制的（说得客气一点叫“标准”）。事实是，课程目标越具体、复杂，对教学内容的控制力就越强；教学越偏向于考试结果，对知识的控制就越强。

而且，人们只能看到教师在教学设计、教材选用、教学方法等方面有自己的优缺点，却不能要求教师在知识体系、教材获取、教学方法等方面有新的理念。原因很简单。对于“普及历史知识”，你应该教的[5]是服从，包括服从政府的指导政策和指导意见[6]、服从教材的权威、服从应试导向、服从学科教学方法标准。例如，在概念上，历史教师由于排斥学科理论，常常以研究实际问题（手头的教学内容）为借口，而放弃应该研究的现实问题（对知识的探索）。特别是在新课程背景下，我们不得不追随新兴教育理念的潮流，新理念决定了知识的选择、组织、实施的标准，这就造成了许多虚假的事实、虚假的现象、虚假的问题。无缘无故。事实上，中学历史知识的更新，特别是知识体系的更新，不仅要十分谨慎（毕竟涉及公民概念），而且必须以主体教育理论为基础（毕竟，涉及专业）。它是一个复杂的理论和实践体系，明显受到（1）国家家庭意志的影响，（2）学科研究水平的限制，（3）教材的控制，（4）考试制度的控制，（5）限制教师资格、（6）学生兴趣和智力水平的控制、（7）受地区和学校差异的影响等。从积极的角度来看，中学历史知识=局限于某一类别的知识。常识。其范围、结构、理念在一定时期内应具有相当的稳定性。它们不稳定，甚至随意折腾，这至少反映出两个问题：社会浮躁或混乱；主体没有主干。

中学历史教育、教学及其所依据的历史知识之所以在范围、结构和观念上相当稳定，还在于它的必修性。义务本质上包含基础，即现代国家的公民或公民应该培养什么样的义务意识，如责任感、正义感、爱国主义等。用学术术语表达，就是指具有什么样的历史意识或历史意识。应该发展理解。当然，它不仅注重个人义务，还强调国家（政府）应履行的义务。国家（政府）保障其公民或公民的思想自由，并历史性地培养爱国主义和博爱的情感。

现代国家组织的学校历史教育中，无论是集中还是分散，历史意识或历史理解都体现了主流价值观（包括政府主导）。因此，历史学科所体现的人文性也内在地体现着思想性，历史知识的广度或窄度、深度或浅度，与所培养的人性和人格、理性和智慧密切相关。受到启发。换句话说，人文主义才是历史知识应有的价值和意义。只有阐释历史知识，才能赋予历史知识人文性。只有历史知识凸显人文主义，历史教育才有灵魂。因此，历史教育不能回避阐明其价值和意义，因为人文主义本身就蕴含着教育价值和意义。但这并不意味着历史知识所固有的人文性就能自然产生教育价值和意义。事实是，如果不解释或解释历史知识，历史知识就无法说话，更无法说出真相。因此，历史教育有探究的义务，尤其是运用批判性思维的探究过程，成为学习者通过历史获取真理、真理的必要途径。因此，历史教育教学过程的本质是探究——一个经过批判性思考和“检验”的过程[7]。用教育的概念来说，这个过程叫“建构”；用历史的概念来说，这个过程被称为“历史证据”。

正是中学历史教育的必修性、人文性、探索性特征决定了它必须运用历史常识来教育公民，达到提高国民或公民素养的目的。这就要求历史常识具有事实性、方法论性和判断性。当然，中学历史教育的时间和空间也是限制历史知识广度和深度的重要因素，但相对于课程和知识的性质，这还不是最关键的因素。

2.为什么中学历史教学越来越忽视常识

有一种现象叫“课程改革”，有人把它比作“混日子”。它有多种表现形式，概括起来有：（1）不间断。尤其是近10年来，我们一直与时俱进。即使老师们急忙跟上，也未必能跟上“课改”的步伐。 (2)不合理。 “课改”赤裸裸地绑架师生。他们明明是在执行上级和专家的意志，却硬要说是“为了学生的发展”、“为了教师的成长”。事实上，开发商和种植者就像白痴一样，任由他人摆布。他们只有无尽的学习。 ，到最后你还以为你什么都不懂！ (3)不实用。 “课改”徒劳地产生了很多专家、新思想（有的只是口号）、新观念，但有多少专家是从实践中出来的呢？有多少新思想、新概念是扎根于本土实验的？如果专家不上课、不了解学科的真正问题，为什么还要制定“课程改革”方案和课程标准呢？新思想、新理念如果不立足于实际课题研究，又如何指导实践、解决实际问题呢？如果一味遵循教育原理，而教育原理几乎全是引进来​​的，如何解决学科难题呢？奇怪的是，我们似乎处在一个用想法来解决问题的时代。谁有能力把思想当作理论，运用行政资源，谁就能用思想（即思想）掀起和推动“课程改革”的浪潮。因此，“课程改革”的本质体现的是个人利益的最大化。从根本上来说，它要解决的不是教育问题，更不是人的发展问题，而是为意识形态服务，顺便解决某些专家、某些类型学校的发展问题。当然，由于陪衬较多，尤其是各方面受益者众多[8]，人们会产生蓬勃发展、真正进步的错觉。但我想说，小利掩盖大丑。不要指望大规模的“课程改革”能够解决现实问题，更何况它是一味被外国理论引领的。举两个现象：

第一，教育理论过于武断、任性。引进国外的理论没有错，但需要结合当地环境进行实验，需要有一个内化的过程。不仅先进的理论一定会绽放出鲜艳的实用之花。我们国家的基础教育和国情特别复杂，害怕一刀切。然而，我们的“课程改革”有一个坏习惯——一味求“新”，片面，只相信（外国）理论，不相信（本土）实验[9]。如上所述，一些专家的主张一旦借助政府的行政力量演变成“课程改革”政策，人们就会盲目到无视常识的地步，比如无视教育实验和本土经验，无视国外经验。多样化的教育体系[10]。至于学科教育的“趋势”，这些只是专家根据自己的研究做出的笼统预测[11]等。我们不禁要问：为什么中国学者总能发现并得出清晰的、全球共同的“趋势”？ ”和“品质”[12]？难道不是惯性思维造成的麻烦吗？这种惯性思维依赖于特定的制度和意识形态！首先，有行政权力做后盾，上级不关心下级[13]。我们敬佩的西方国家怎么可能让几个专家折腾出这么大的事——自然只有羡慕；其次，“课改”专家乐于做“创新”，从中体验到的快感正是“济世”放大的自我存在——民主体现在哪里？如果一个专家的创新被行政化，他就成了“课改”皇帝，而实践者只是他的臣民。

二是历史教育不到位、不合时宜。 “课改”中历史教学的进步可谓昙花一现，但历经变迁始终未能找到自己的定位和方向却是不争的事实。一方面，正如上面所说，太多人“靠观念生活”。于是，当课堂教学越来越花哨的时候，我们用形式来虚构真实的内容；当教学结构变得越来越宏大时，我们用刻意的设计取代了简单的思维。另一方面，那些坚守传统教学理念的人却变相转变了历史课的方向。于是，当“史料”（多用今天的概括术语）铺天盖地的时候，我们就不知不觉地改变了史料的概念；随着历史教学越来越“专业化”，我们真正做的只是“学术”虚张声势。本来，中学历史教育无非是培养学生基于历史事实的判断能力、理解能力和批判（或反思）能力，从而成熟学生的社会参与和行动能力。现实中，我们要么弱化、幼稚化甚至庸俗化历史知识来应对口号式的历史教学任务，要么将历史知识程式化（包括所谓的专业化）来适应应试教育的需要（应试教育本身并没有什么意义）。教育）。可以说）需要。因此，历史课程改革成为了束缚。课程改革的基调越高，实现起来就越困难，离历史教育的真正价值和意义就越远。

以上两种现象让我们失去了常识！历史教育脱离了常识，任何“做历史”都成为一种幻想。因此，我说，偏离常识（追求崇高或娱乐效果）的历史教学不会造成任何损失，它正在瓦解学校历史教育的整个基础。

（本文根据2016年5月17日陕西师范大学教师卓越班讲座整理，待续）